1) Dés cette rentrée, les programmes de l’école primaire sont modifiés. Quelle analyse globale en faites-vous quant aux contenus ?

Je trouve absurde ce changement précipité. Les programmes de 2002 étaient d’excellente qualité et, même, s’il fallait les toiletter sur tel ou tel point, ils constituaient une excellente base de travail. Le changement tient plus, à mes yeux, à des raisons politiciennes qu’à des raisons pédagogiques : on veut rassurer des parents inquiets en leur donnant le sentiment qu’ « on revient, enfin, aux choses sérieuses ». On veut aussi donner satisfaction à des groupes de pression dont on a besoin d’acheter le soutien. On cherche, enfin, à formuler les programmes de manière que tout y soit évaluable à très court terme dans une perspective technocratique et libérale à la fois : il faut tout évaluer pour fournir des indications toujours plus précises aux « consommateurs d’école ». Il y a là un glissement que je désapprouve totalement : en éducation, tout n’est pas quantifiable, ni même évaluable en termes d’acquisitions immédiatement repérables. Je crains qu’on abandonne toute ambition authentiquement pédagogique – dans le domaine de l’autonomie, de la créativité, de la socialisation de ce que je nomme « l’émergence du sujet » – pour se rabattre sur ce qui ne sera, finalement, que du dressage ou du conditionnement.

Plus précisément, les programmes de 2002 étaient parvenus à un point d’équilibre intéressant entre « activités de découverte » et « activités d’entraînement », finalisation par le projet et formalisation par des exercices systématiques. Avec les nouveaux programmes, cet équilibre est rompu au profit d’un formalisme qui risque d’écarter encore plus les enfants qui ne trouvent pas de sens à l’école. On privilégie l’acquisition – nécessaire – des mécanismes, mais en oubliant que ces derniers ne prennent sens que dans des situations pédagogiques mobilisatrices. On écarte une dimension culturelle qu’il faudrait, au contraire, renforcer pour contrecarrer les « industries de programme » qui enrégimentent nos enfants…

2) Et, de façon plus spécifique, concernant la maternelle ?

Je trouve que les modifications apportées font de la maternelle une sorte de propédeutique systématique à l’entrée au cours préparatoire. Or, c’est, à mes yeux, un mauvais calcul qui, justement, ne favorisera pas la réussite au primaire. Encore une fois, on « pilote par le haut », au lieu de considérer ce qui est spécifique et nécessaire à un âge donné. Cette manière de procéder va permettre d’écarter toute une série d’activités dont on ne verra pas immédiatement les effets en termes d’apprentissages scolaires immédiats. On va donc sacrifier tout ce qui contribue au développement, pour revenir à un travail d’empilement. C’est, pour moi, un grave recul, totalement contradictoire avec les apports de la psychologie comme avec les finalités de la pédagogie.

3) Dans le même temps, la durée hebdomadaire d’enseignement pour les élèves est diminuée, ramenée de 26 à 24 heures. Est-ce une bonne chose pour vous ?

Le vrai problème, c’est le compactage de la semaine scolaire avec toutes ses conséquences : des journées plus tassées, des activités plus fragmentées, le rythme de l’enfant moins respecté. Nous savons tous qu’il faudrait diminuer le nombre d’heures d’enseignement par jour et augmenter le nombre de jours scolaires. Ce serait cela le vrai courage pédagogique et politique… Mais nous en manquons cruellement. J’ajoute que je suis hostile à la disparition des cours le samedi matin pour une autre raison : on pouvait, en effet, faire du samedi matin un moment privilégié de contacts et de travail avec les parents, voire les inviter, à tour de rôle, à assister à la classe. Au lieu de cela, on sacrifie encore une fois les enfants et l’école sur l’autel des commodités adultes du week-end.

4) Les deux heures de soutien par semaine pour les élèves en difficulté (60 heures annuelles en fait) constituent elles un dispositif efficace pour combattre l’échec scolaire ?

Je n’y suis pas hostile par principe. Je crois simplement que, d’une part, il faut savoir exactement ce que l’on va en faire et avec quels élèves, et, d’autre part, il ne faut pas s’engouffrer systématiquement dans l’externalisation du traitement des difficultés en dehors des heures « normales » de classe et dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Mais cela nécessite de reprendre le travail d’équipe des enseignants sur de nouvelles bases, de développer des remédiations diverses (et pas seulement des heures de « répétiteur » et de « soutien »), de réinvestir l’entraide entre élèves comme un outil essentiel de la réussite de tous, de penser des « groupes de besoins » et pas seulement des « groupes de niveaux ». Bref, je crois plus à la « logique des cycles » - qui semble, malheureusement – être abandonnée, qu’à la logique du soutien.

5) Et ces fameux stages de remise à niveau durant les vacances pour les élèves de CM1-CM2 ?

Là encore, ce n’est pas en soi une idée absurde. Mais il faut savoir ce que l’on en fait ! Si c’est pour du soutien scolaire traditionnel, je suis contre. En revanche, si c’est pour proposer des activités artistiques, culturelles, sportives qui correspondent aux besoins des enfants en termes de développement, je suis pour. On pourrait, par exemple, orienter un enfant qu’on trouve agité vers les arts martiaux, un enfant timide vers le théâtre, un enfant qui a besoin d’apprendre à se concentrer vers la musique, etc. Encore une fois, ce qui me gêne, c’est cette idéologie qui réduit l’élève à une mécanique à faire des exercices et ne prend pas en compte le développement dans toutes ses dimensions. L’enfant devient un objet que l’on fabrique – et dont on attend des performances calibrées – et non un sujet dont on accompagne le développement pour qu’il s’enrichisse, s’autonomise et « se fasse œuvre de lui-même » comme disait Pestalozzi.

6) D’après vous « le niveau baisse-il » ? Comment réagissez-vous aux différentes évaluations nationales et internationales (PISA, PIRLS) ?

Le niveau baisse incontestablement dans le domaine de l’expression écrite et, en particulier, sur le plan de l’orthographe grammaticale. Il ne baisse pas, d’ailleurs, seulement chez les enfants. Il baisse aussi chez les adultes. Ce qui est en question ici, c’est le statut de l’écrit dans nos sociétés, l’érosion de toutes les formes de communication différée. C’est pourquoi je crois que les pédagogies qui mettent l’accent sur l’écrit (comme la pédagogie Freinet) sont plus que jamais d’actualité. C’est pourquoi, aussi, je crois qu’il faut réfléchir globalement à la place que nous donnons à l’écrit dans notre vie sociale… Concernant notre situation dans les évaluations internationales, elle n’est pas très bonne, effectivement. Mais ce qui est surtout préoccupant, c’est que nos élèves y apparaissent comme manquant terriblement de confiance en eux, se sous-estimant en permanence, hésitant à se lancer dans des apprentissages nouveaux, ayant peur de l’imprévu. Ils sont d’autant plus en difficulté qu’ils ne sont plus dans la reproduction. Voilà qui est particulièrement préoccupant.

7) À ce sujet, la collection que vous dirigez chez ESF vient de publier un excellent ouvrage sur le modèle finlandais dont on dit tant de bonnes choses. Quel est votre sentiment ?

Je trouve le modèle finlandais très intéressant et il faut le regarder de près. Il y a de nombreux éléments, au plan pédagogique, qui sont très instructifs et dont nous pourrions nous inspirer. Pourtant, le modèle complet n’est pas transposable chez nous tel quel. On ne peut s’exonérer d’une réflexion sur l’avenir du modèle français de l’Éducation nationale : sous sa forme hiérarchique centralisée, il n’est plus viable. Pour autant, je ne pense pas qu’il soit possible de se lancer dans une libéralisation absolue et une autonomie sans garanties des écoles et établissements. Notre héritage historique impose de penser à la fois un pilotage national et une responsabilisation des acteurs… Ce que nous ne savons pas vraiment faire. Et ce que nous devons chercher à mettre en place.

8) Certains affirment que le système éducatif français n’est pas efficient : que la nation y consacre trop de moyens au regard des résultats obtenus. Est-ce aussi votre sentiment ?

Absolument pas. Je crois que nous sommes face à une situation nouvelle, ce que Bernard Stiegler, nomme « le capitalisme pulsionnel » : nous développons des technologies, des modes de vie, des « industries de programme » qui placent nos enfants dans une situation d’encouragement au passage à l’acte et à la coagulation tribale. Nous sommes en train de faire voler en éclats l’attention et la concentration, le souci du travail bien fait et l’exigence de la perfection, la capacité à surseoir à ses impulsions pour réfléchir… Tout cela est très préoccupant et nécessite un surcroît d’investissement dans l’éducation si nous ne voulons pas voir advenir des explosions violentes ou des implosions dépressives dans note jeunesse. Il faut investir aujourd’hui pour préparer demain. Mais pas n’importe comment : la priorité, pour moi, ce sont, bien sûr, les langages fondamentaux, mais aussi la culture qui permet de métaboliser ses pulsions agressives et l’apprentissage, plus nécessaire que jamais, du « vivre ensemble ». Dans ces domaines, nous avons besoin d’un véritable effort national…

9) D’ailleurs, au début de l’année 2008 vous avez vivement réagi à la publication du rapport Attali en dénonçant en particulier une vision utilitariste de l’école au détriment d’ambitions culturelles…

Oui et je suis inquiet de cette évolution qui traverse tous les courants politiques et menace gravement, à mes yeux, la fonction « politique », au sens le plus noble du terme, de l’École. L’école n’est pas une entreprise qui doit produire à la chaîne des élèves calibrés. Elle est un creuset républicain et la condition même de nos ambitions démocratiques.

10) Vous vous êtes déjà souvent exprimé sur le problème des incivilités et de la violence ; est-ce une fatalité ou bien existe-t-il des façons d’agir ?

Ce n’est pas une fatalité. Mais c’est un vrai problème sur lequel les enseignants sont parfois complètement désarmés. N’ayant pas de moyens de comprendre, de canaliser et de transformer cette violence en énergie positive, ils se cabrent et sont tentés d’exclure systématiquement les gêneurs. Or, la tradition pédagogique, sans nous donner des « recettes-miracles », nous offre des perspectives et nous fournit des outils pour gérer ces situations de manière plus sereine. Structurer le groupe autour de projets…Donner une place à chacun pour que nul ne soit tenté de prendre toute la place… Mettre en place des cadres qui protègent chaque enfant des agressions des autres, mais aussi contre ses propres débordements… Organiser des institutions qui permettent d’apprendre à surseoir à ses impulsions… Favoriser la confrontation avec des formes culturelles élaborées qui favorisent l’accès à la symbolisation, etc. Toutes ces perspectives existent, mais, malheureusement, elles ne sont exploitées que de manière assez marginale ! La règle, c’est plutôt de laisser fonctionner les établissements avec des coagulations d’élèves indifférenciés qui se déplacent au rythme effréné de sonneries stridentes, sans véritable suivi personnalisé ni organisation de véritables dispositifs d’apprentissage… et de se plaindre ensuite de leur excitation !

11) Que pensez-vous de la place que les parents occupent ou devraient occuper à l’école ?

Nous sommes prisonniers d’un héritage historique qui fait des parents les adversaires de la mission de l’École : les parents, c’était le patois, la superstition, l’affectivité, l’inégalité… alors que l’École, c’était la langue nationale, la science, la raison, l’égalité des chances. Nous n’avons pas bien su gérer les évolutions et, en particulier, l’accession des parents à la « majorité politique ». Nous avons toujours tendance à considérer les parents comme des assujettis et à les infantiliser ou les culpabiliser. Et, il y a ainsi un écart terrible entre la manière dont les parents sont traités dans « la vie civile » et dans leurs activités professionnelles et la manière dont ils sont traités à l’école. En réalité, nous nous plaignons que les parents se comportent comme des « consommateurs d’école », mais nous ne faisons rien pour qu’ils puissent vraiment trouver une autre place… Il faut, à la fois, une rupture pédagogique entre la famille et l’école (car l’école reste, par excellence, le lieu de la découverte de l’altérité par rapport à la cellule familiale) et instaurer de nouveaux rapports constructifs avec les parents. Trois domaines sont concernés : l’accueil (les parents doivent être mieux accueillis dans l’école), l’information (qui n’est pas toujours bien faite et que seuls les initiés peuvent s’approprier) et la collaboration sur des sujets et des objets concrets (comme les carnets de notes et outils de liaison, l’usage de la télévision ou de la lecture, la question des incivilités, etc.). C’est un immense chantier que nous avons à travailler : si nous ne voulons pas que les parents accroissent leur pression pour exercer le pouvoir sur l’école, il faut collaborer avec eux dans l’école.

12) Du côté des enseignants maintenant : que pensez-vous des propositions de la commission Pochard ? De la formation des enseignants ? De leur évaluation ?

Je regrette que la commission Pochard se soit si peu penchée sur les enseignants du premier degré. C’est vraiment dommage… Certaines de ses propositions sont intéressantes et je partage avec elle l’idée qu’il ne faut pas réduire le service des enseignants à un ensemble d’heures de cours et à des obligations purement techniques. Mais il faut, maintenant, opérationnaliser tout cela et le faire dans un climat de confiance et non de suspicion. Or, ce climat n’est pas là, malheureusement. Et je crains que les récentes décisions sur la suppression des Instituts universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) ne viennent aggraver les choses. On assiste réellement à une déprofessionnalisation du métier avec, à l’horizon, un décrochage entre le premier et le second degré qui sera un recul très grave. Par ailleurs, sous prétexte d’élever le niveau, on va accroître la sélection sociale à l’entrée dans le métier, avec des concours qui risquent de devenir de plus en plus académiques et donc décalés par rapport aux besoins de notre école. Quant à l’évaluation, elle existe déjà par le biais des inspections qui me paraissent totalement inadaptées. Il faudrait une évaluation sur dossiers pédagogiques par des commissions paritaires. Il faudrait, surtout, mobiliser les enseignants et les engager dans de véritables démarches de qualité collectives. Mais cela exige un véritable changement de culture par rapport à la gestion technocratique de notre institution.

13) Que vous inspire la notion de « pilotage par les résultats » ?

Beaucoup de méfiance ! Surtout si l’on sous-entend comme toujours, qu’il s’agit de résultats strictement quantitatifs… C’est toujours ce même déni de la pédagogie qui est à l’œuvre. Et, en réalité, ce même déni de l’éducation.

14) La laïcité : certains propos du Président de la République ont alarmé ses défenseurs ; est-elle réellement en danger selon vous ?

Elle n’est sans doute pas menacée à court terme car les forces sociales et politiques attachées à la laïcité sont puissantes en France. Mais on sent bien un glissement… Je le relie au déficit d’éducation dont j’ai parlé. Dès lors que nous nous replions sur une vision technique de l’élevage de nos enfants, il existe un déficit anthropologique qui laisse la place à toutes les emprises de type religieux, à toutes les croyances les plus obscurantistes. Les clercs et les gourous de toutes sortes vont pouvoir faire valoir leurs capacités à « tenir » les enfants, à les éduquer au respect et à juguler toutes les tentatives de transgressions qui pourraient mettre en péril la société. Si nous ne remettons pas à l’ordre du jour les idéaux d’une Éducation populaire laïque, le risque est réel d’un retour du communautarisme et d’une dilution de la laïcité.

15) Comment se porte CAP CANAL ?

Nous tentons de nous développer dans des conditions économiques difficiles : le budget annuel de CAP CANAL qui nous permet de diffuser dix heures par jour est celui d’une heure en prime time sur TF1 ! Mais nous avançons car que nous croyons que le jeu en vaut la chandelle : la question de l’éducation est une question de société absolument centrale sur laquelle il n’existe aucune émission régulière sur les grandes chaînes. En France, il y a de très nombreuses émissions sur le jardinage, le bricolage, les cours de la bourse, les animaux domestiques… mais rien sur l’éducation ! Nous essayons d’occuper modestement ce créneau. En attendant une diffusion nationale sur le câble que nous espérons pour bientôt, nous développons notre site où nos émissions sont en libre accès ( www. capcanal.com ) ainsi que les prêts et ventes de DVD. Nous sommes aidés dans cette entreprise, à partir de la rentrée, par les éditions HATIER qui diffuseront une partie de nos émissions complétées par des fiches pédagogiques sous le titre « Questions de pédagogie ».

16) Est-ce que vous nous annoncez la publication d’un nouvel ouvrage ?

Je publie, à cette rentrée, une nouvelle version très complétée et enrichie de mon ouvrage Pédagogie : le devoir de résister (ESF éditeur) et je travaille, par ailleurs, à un ouvrage de plus longue haleine qui s’efforcera de présenter une « épistémologie de la pédagogie » et dont le titre provisoire est Lignes de fractures : je ressens le besoin, en effet, dans la grande confusion actuelle des débats sur l’éducation, de clarifier, d’abord pour moi, toute une série de choses…

Entretien accordé à Guy Vermée pour la revue LA CLASSE.

Entretien accordé à Guy Vermée pour la revue LA CLASSE.