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9 ème Université d’ automne du Snuipp à Lalonde les Maures

mardi 27 octobre 2009

Le compte-rendu des militants sarthois

Rendez-vous désormais rituel, l’Université d’automne du Snuipp a rassemblé cette année 450 enseignants venus assister et participer aux conférences-débats animées par une trentaine d’intervenants, chercheurs, praticiens, mais aussi écrivains, conteurs, illustrateurs, éditeurs... Parmi les plus connus, les deux sociologues de l’Education Baudelot et Establet, mais aussi Philippe Meirieu, Roland Charnay, Didier Daenincks, Alain Serres (éditeur de Rue du Monde, dont le stand présentait l’ensemble des remarquables publications). L’éventail des interventions permettait d’avoir une vision d’ensemble des problématiques en jeu actuellement dans le domaine éducatif. Deux enseignants sarthois y ont participé. Nous rendons compte ici de quelques-uns des ateliers auxquels ils ont assisté.

 Baudelot – Establet : une critique sans concession de notre système scolaire

La première conférence plénière a donné la parole à C. Baudelot et R. Establet. Ils intervenaient sur la question des évaluations PISA, qui comparent les systèmes éducatifs à l’échelle mondiale. Si pour eux l’aspect « palmarès » de PISA ne présente pas vraiment d’intérêt, ils estiment cependant que certaines données sont à prendre en compte. Ils constatent en particulier que les pays dont le système est le plus efficace (en terme d’accès au savoir d’un maximum d’élèves) sont aussi ceux qui ont un système éducatif égalitaire assurant une éducation à la fois massive et de qualité. Autrement dit, égalité et efficacité peuvent aller de pair, si on s’en donne les moyens.

A contrario, en France, on constate que les écarts se creusent, les faibles étant de plus en plus nombreux (et en majorité des garçons). L’élitisme de notre système scolaire (qu’il soit républicain ou autre) est donc à questionner. La filiarisation, institutionnelle ou « cachée » (suppression de la carte scolaire conduisant à des écoles à deux vitesses, certaines options dans le secondaire par exemple...) conduit systématiquement à un accroissement des inégalités scolaires. L’exemple de la Finlande, dont on retient bien souvent qu’ « elle fait mieux avec moins d’argent », est intéressant surtout si l’on prend en compte le fait que la réforme de leur système (qui obtenait des résultats très médiocres) a consisté à supprimer toutes les filières, les redoublements et à ne disloquer à aucun prix chaque génération d’ élèves.

Baudelot et Establet pointent également le fait que notre système éducatif peine à s’appuyer sur ce que les élèves savent déjà, et à proposer des cheminements différents en fonction des élèves. Ils notent également que si globalement le niveau « a monté » jusqu’à la fin des années 90, il semble qu’actuellement une stagnation, voire une légère baisse soit à craindre : ne faut-il pas mettre cette constatation en lien avec une absence de politique éducative ambitieuse et cohérente, au vu des réformes et contre-réformes qui déstabilisent l’école, les familles et les enseignants ?

 Stéphane Bonnéry : une autre approche qui corrobore les analyses de Baudelot et Establet

En parallèle avec cette approche macro-sociologique du système éducatif, Stéphane Bonnéry rendait compte dans un atelier intitulé « comprendre l’ échec scolaire : élèves en difficulté et dispositifs scolaires » d’une étude de type micro-socologique cette fois, menée dans des classes de ZEP. La terminologie élève « en » difficulté n’est, en soi, pas neutre : elle induit que la difficulté est « déjà là », soit parce qu’elle est inhérente à l’élève, à sa famille, et/ou parce que les enseignants n’ont pas su faire : on se renvoie la « patate chaude » sans que soit remis en cause le système, qui selon S. Bonnéry génère une bonne part des difficultés. Tout cela renvoie à une culpabilité individuelle, source de souffrance pour chacun des acteurs. L’étude menée tend à montrer que l’échec des enfants de milieu populaire tient à deux types de « fabrication de l’ inégalité ».

  • La fabrication passive, tout d’abord, qui renvoie aux travaux de Bourdieu, peut se résumer ainsi : « L’école exige des élèves ce qu’elle n’enseigne pas ». Le modèle culturel implicite des activités scolaires met en difficulté ceux qui ne le maîtrisent pas.
  • La fabrication « active » correspond à la différenciation des tâches demandées aux élèves, avec des niveaux d’exigence différents en fonction des élèves. Si cela part d’un « bon sentiment » (ne pas mettre justement « en difficulté » ) le résultat, en terme d’écarts, est négatif.

Comment faire alors ? S. Bonnéry propose qu’on se pose la question « Pour qui est-on là, et quel est le modèle à prendre en compte ? ». En effet, statistiquement, plus de la moitié des élèves scolarisés sont issus de parents ayant un niveau scolaire de type BEP. Pourquoi ne pas considérer que ce sont ces élèves qui constituent la norme ? Pourquoi (et il rejoint en ce point les conclusions de Baudelot et Establet) ne pas s’appuyer sur ce que les élèves savent ? La différence sociale existe : il faut la prendre en compte pour pouvoir la réduire. Pour cela, il est nécessaire de penser en permanence à expliciter ce qui est travaillé en classe, afin d’éviter les malentendus qui sont source d’échec. Les réformes actuelles qui renvoient l’échec à l’individu (élève, famille, enseignant), qui norment les apprentissages via le pilotage par l’évaluation, ne sont absolument pas à la hauteur des enjeux et ne feront sans doute qu’accroître les inégalités sociales. C’est donc une nouvelle phase de démocratisation (après celle de la massification) qui doit s’ouvrir, dans le cadre d’un projet politique progressiste qui vise la réussite de tous les élèves, par la transformation du système et des pratiques.

Point de vue syndical : il est intéressant (et réjouissant) de voir que des réformes de système scolaire peuvent réduire les inégalités ( cf. Finlande). C’est positif et cela nous donne des raisons de lutter pour transformer le système. De la même manière, l’analyse fine de ce qui contribue à l’échec, pour ce qui relève de la responsabilité de l’école, car comme le disent également Baudelot et Establet, plus il y a d’inégalité sociale et plus il y a d’inégalité scolaire. Autrement dit, ce n’est pas l’école qui produit l’inégalité. Cette analyse donc devrait permettre aux enseignants de modifier ce qui, dans leurs pratiques et souvent inconsciemment, contribue au renforcement de l’inégalité. Pour cela, ce n’est pas la culpabilisation ambiante qui doit être pratiquée, mais au contraire une responsabilisation positive, à travers une formation initiale et continue de haut niveau, en lien avec la recherche pédagogique.

 Mirelle Brigaudiot : la maternelle une école à part entière

Mireille Brigaudiot, linguiste spécialiste de l’école maternelle, a présenté le film qu’elle a réalisé à la demande du SNUipp. Ce film, qui sera diffusé nationalement et qui pourra être un support de débat avec les familles, montre l’importance de la Maternelle, et en particulier celle de la Petite Section. Le film donne à voir comment l’accueil du jeune enfant dans le cadre scolaire spécifique que constitue la maternelle (et en particulier la Petite Section dès 2ans) contribue à la constitution de l’enfant comme Sujet (à travers la séparation symbolique d’avec la famille), à condition que les conditions soient réunies : disponibilité de l’enseignant(e) à la rencontre avec les familles, préparation de l’accueil ... M. Brégaudiot pointe (elle aussi) l’importance de l’explicitation du sens des activités scolaires, dès le plus jeune âge et de la prise en compte de ce que l’élève sait déjà. Afin que l’école maternelle ne contribue pas, déjà, à la constitution d’écarts entre les élèves, elle prône la nécessité d’un regard et d’une attitude positifs vis-à-vis de l’enfant et de ses activités (en encourageant les essais, en interprétant la logique de l’enfant, en affirmant la capacité de chacun à progresser...).

Le SNU 72 disposera sans doute bientôt de cet outil et nous vous tiendrons au courant des modalités de sa diffusion.

Point de vue syndical : l’école maternelle est une école à part entière, n’en déplaise à ses détracteurs, qui devraient y mettre un peu les pieds pour voir, comme le montre le film, le niveau de professionnalité (et donc de formation) nécessaire pour y exercer. La scolarisation à deux ans, si elle se fait dans de bonnes conditions, a des effets positifs sur la scolarité future. Il est plus qu’indispensable de la défendre, en associant les familles à ce combat. La défendre et aussi l’améliorer, en donnant aux enseignants les moyens d’analyser leurs pratiques, afin qu’ils soient plus à même de réduire, à travers elles, les inégalités qui dès le plus jeune âge, sont visibles.

 Gilles Baillat : masterisation, réforme ou rupture ?

Gilles Baillat, Président de la Conférence des directeurs d’ IUFM a fait une présentation très complète de la réforme de la formation initiale, qui d’après lui, dépasse la réforme des IUFM, et concerne, plus largement, celle de l’enseignement universitaire. A ce titre, il estime que cette réforme est sans précédent, et que ses conséquences n’ont sans doute pas été entièrement mesurées . Elle se situe dans le cadre européen du Traité de Lisbonne, qui impose un recrutement au niveau master et surtout après formation (alors qu’en France, jusqu’à maintenant, les enseignants étaient recrutés avant, la formation étant donc assurée par l’ Etat). La délégation de la formation des enseignants à l’ Université constitue donc une rupture avec la tradition. En conséquence, des tensions importantes apparaissent :

  • D’une logique de pré-recrutement, on passe à une logique de diplôme susceptible de déboucher sur plusieurs types d’emploi (on peut faire un M2 sans vouloir être enseignant). Le master devra donc prendre en compte cette orientation multiple, ce qui constitue une grosse contrainte pour la constitution de contenus de formation.
  • D’un modèle de type simultané pour le premier degré (alternance pratique-théorie), on passe à un modèle successif (comme pour le second degré, où la formation est d’abord disciplinaire). L’année de formation après concours disparaît complètement.
  • La validation des compétences professionnelles se fera dans le cadre du master. Jusqu’où l’Etat peut-il faire confiance à l’ Université pour le recrutement de ses fonctionnaires ?
  • Deux logiques différentes vont co-exister : celle du diplôme et celle du concours. Ces deux logiques ne seront-elles pas un jour en concurrence, le diplôme justifiant à lui seul le droit à postuler (mais sans le statut de fonctionnaire garanti par le concours, et constituant ainsi un corps d’enseignants qui pourront « vendre » leurs services aux établissements) ?
  • La question de la définition des compétences requises, à travers un référentiel commun n’est pas résolue. Actuellement aucun consensus n’existe.
    Se pose également la question de la polyvalence des enseignants du primaire, alors que les masters sont disciplinaires.
  • Sur le plan statutaire, les stagiaires (en M2) ne seront plus des « fonctionnaires », puisqu’ils n’auront pas encore passé le concours (ils seront des étudiants), et auront pourtant à effectuer des stages en responsabilité.
  • Les étudiants issus de milieu populaire auront plus de difficultés à accéder à l’enseignement : de par la durée des études ( 5 au lieu de 3 ou 4), et de par le calendrier de passation du concours (septembre-octobre) : plus de possibilité de rattrapage pour le master (les « décideurs » auraient dit qu’ils ne s’intéressaient qu’aux « bons » étudiants...), et difficulté à concilier préparation du concours et travail d’été.

En conclusion, G. Baillat estime que cette réforme dépasse le cadre de la formation des enseignants. Si, dans les pays anglo-saxons, l’Université a toujours préparé à l’insertion professionnelle, ce n’est pas le cas en France. Cette réforme bouscule la tradition et interroge la place de l’ Université dans la société française.

Point de vue syndical : l’analyse de Gilles Baillat confirme les craintes et les réticences que nous avons développées tout au long de l’année dans les différentes réunions (avec les collègues, les parents, à l’IUFM...) Par cette réforme, sous prétexte d’élever le niveau de recrutement, le gouvernement se décharge à moindre coût de la formation des enseignants sur l’université. En supprimant l’année stagiaire, il fait des économies substantielles et au-delà, il contribue à la constitution d’un vivier d’enseignants masterisés mais non titualirisés (nombre de places au concours de plus en plus faible) qui pourront être recrutés sous forme de CDD, CDI dans le cadre des futurs EPEP. Cette réforme constitue donc bien une rupture à tout point de vue : augmentation de la sélection sociale parmi les étudiants, casse de la formation initiale et continue, précarisation de la fonction d’enseignant.

Dominique Chaperon

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